Yazar: Robin ZHENG**
Çeviri: Nevra AKDEMİR***
Öz
Feminist felsefeciler mesleklerini yaparken çok çeşitli toplumsal cinsiyet adaletsizliklerine meydan okumuşlardır. Ancak, güvencesizlik sorunu, yani sürekli iş bulamayan ve sayıları giderek artan geçici çalışan öğretim üyeleri, neredeyse hiç ilgi görmemiştir. Bu ilgisizliği ne açıklar? Bu makalede, ilk olarak, akademisyenlerin dikkatini güvencesizliğin yapısal koşullarından uzaklaştıran bir ideolojinin kıskacında olduğunu ve ikinci olarak, böyle bir ideolojinin toplumsal cinsiyet boyutlarının göz ardı edildiğini iddia ediyorum. Bunu yapmak için iki mit tanımlıyorum: meritokrasi miti ve çalışmanın kendi başına bir ödül olduğu miti. Bu mitlerin -ve iki kademeli sistemin kendisinin- toplumsal cinsiyet ve güvencesizliğin karşılıklı olarak birbirini beslediği ve birbirini karşılıklı olarak oluşturduğu, açıkça toplumsal cinsiyete dayalı bir mantık sergilediğini gösteriyorum. Makalede, feminist felsefecilerin, akademik çalışmanın gündelikleşmesine karşı örgütlenmek için özel bir nedene sahip oldukları sonucuna varıyorum.
Precarity is a Feminist Issue: Gender and Contingent Labor in the Academy
Abstract
Feminist philosophers have challenged a wide range of gender injustices in professional philosophy. However, the problem of precarity, that is, the increasing numbers of contingent faculty who cannot find permanent employment, has received scarcely any attention. What explains this oversight? In this article, I argue, first, that academics are held in the grips of an ideology that diverts attention away from the structural conditions of precarity, and second, that the gendered dimensions of such an ideology have been overlooked. To do so, I identify two myths: the myth of meritocracy and the myth of work as its own reward. I demonstrate that these myths—and the two-tier system itself— manifest an unmistakably gendered logic, such that gender and precarity are mutually reinforcing and co-constitutive. I conclude that feminist philosophers have particular reasons to organize against the casualization of academic work.
——————————————————-
* Zheng, R. (2018), Precarity is a Feminist Issue: Gender and Contingent Labor in the Academy. Hypatia, 33: 235-255. https://doi.org/10.1111/hypa.12401
** Robin Zheng, https://www.robin-zheng.me/, Toronto. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5093-1100
*** Okurken kendi akademik hayatımdan çok sayıda fragmanla karşılaştığım bu metnin çevirisine izin verdiği için Robin Zheng’e minnettarım. Çevirinin ilk okumasını ve düzenlenmesini Ecehan Balta’ya borçluyum, zira çevirinin anlatım ve Türkçeleşen kavramların ifade gücünü korumam önerileriyle mümkün oldu. Ayrıca metnin son okumasını yapan ve kavramlar üzerine uzunca tartışmalar yaptığımız Muammer Kaymak’a çok teşekkür ederim. Son olarak editörlük görevini paylaştığım Melek Zorlu’ya desteği için teşekkür ederim.
_____________________________________
Feminist felsefeciler, felsefi meslek pratiklerinin iyileştirilmesine büyük katkı sağladılar. On yıllar boyunca, cinsiyete dayalı pek çok adaletsizlik konusunda farkındalık yarattılar: Hasmane bir ortam ve cinsel taciz; stereotipleştirme, önyargı ve eksik temsil; erkek egemen konferanslar; erkek olma kriterine göre seçilmiş figürler (androjeik kanon) vb. Ancak akademik felsefe tarihi kayıtlarında nadiren bahsedilen belirgin bir adaletsizlik[1], kalıcı istihdamdan yoksun, güvencesiz öğretim üyeleri sorunudur. Kalıcı bir iş bulamayan ve sayıları giderek artan doktoralı akademisyenler, ya mesleği bırakma ya da geçici veya yarı zamanlı pozisyonlarda kariyerlerini sürdürmeye çalışma seçenekleriyle karşı karşıya kalmaktadır. Tartışmasız, akademik istihdamın güvencesizliği, bugün alanın[2] -ve akademinin geri kalanının- karşı karşıya olduğu en yaygın ve acil sorundur. O halde neden bu konuya bu kadar az ilgi gösteriliyor?
Bu soruya cevaben ilk olarak, felsefecilerin (ve diğer akademisyenlerin) güvencesizliğin yapısal koşullarını gizleyen bir akademik ethos’un kıskacında tutulduğunu, ikinci olarak da böyle bir ideolojinin toplumsal cinsiyet boyutlarının göz ardı edildiğini iddia ediyorum. İlk bölümde geçici akademik emeğin feminist bir ideolojik analizine duyulan ihtiyacı tartışmaya açarak başlıyorum. İkinci bölümde akademisyenler arasında bilinçli olmasa da yaygın olarak benimsenen, “meritokrasi miti” ve “çalışmanın kendi başına bir ödül olduğu miti.” olarak adlandırdığım iki miti tanımlıyorum. Bu mitlerin bizi bireysel düzlemdeki stratejilerle kolektif direnişten uzaklaştırdığını ve güvencesizlik sorununda suç ortağı haline getirdiğini savunuyorum. Üçüncü ve dördüncü bölümlerde, bu mitlerin ve iki kademeli sistemin kendisinin, toplumsal cinsiyet ve güvencesizliğin karşılıklı olarak birbirini güçlendirdiği ve birlikte oluşturduğu, son derece cinsiyetçi bir mantık sergilediğini gösteriyorum. Feminist felsefecilerin akademik çalışmanın gündelikleşmesine[3] karşı örgütlenmek için somut nedenleri olduğu sonucuna varıyorum. Başka bir deyişle, akademik güvencesizlikle mücadele feminist bir meseledir.
Güvencesizlik ve Gündelikleşme: Yapısal Bir Sorun
Bazı terminoloji ve varsayımlarla yola çıkıyorum. Basitlik adına, en net örnek olan ABD modeline odaklanıyorum.[4] Araştırma, öğretim ve hizmet yapmak üzere daimi olarak istihdam edilen (veya edilmeyi bekleyen) tüm öğretim üyelerini kısmi güvenceli (tenure-track) olarak tanımlıyorum. Bununla birlikte, güvencesiz (non-tenure-track) öğretim elemanları oldukça heterojen bir gruptur.[5] Bu makalede, kadrolu veya başka bir şekilde daha güvenceli bir iş bulmayı arzulayan ancak bulamayan güvencesiz öğretim elemanları ile ilgileniyorum ve bu kişileri “geçici” (contingent) olarak adlandırıyorum.[6] Geçici öğretim elemanları genellikle birden fazla anlamda güvencesizdir. Birincisi, istihdamlarının devamı kendi kontrolleri dışındaki faktörlere bağlıdır ve bazen sadece günler öncesinden haberdar oldukları sık ve öngörülemez değişiklikler söz konusu olabilmektedir (Baldwin ve Chronister, 2001; Hart, 2011; Waltman vd., 2012). İkinci olarak, iş yerinde savunmasızdırlar çünkü herhangi bir nedenle, temyiz sürecine başvurma hakları olmaksızın işten çıkarılabilir ya da sözleşmeleri yenilenmeyebilir (Harper vd., 2001; Paul, 2004; Hart, 2011). Üçüncüsü, güvenceli bir kadroya sahip olmayan birçok pozisyonun karakteristik özelliği olan düşük ücret ve sosyal haklardan yoksun olmaları, onları yoksulluk, evsizlik ve hastalık tehdidine maruz bırakabilir (Brown, Goodman ve Yasukawa, 2010; House Committee, 2014). Son olarak, geçici öğretim üyeleri genellikle mesleği tamamen bırakmanın eşiğinde gezinmektedir (Gill, 2014; Barcan, 2017). Bu arada, kısmi güvenceli kadroya sahip meslektaşları, bu tür bir kadronun sağladığı, hatırı sayılır ölçüde daha yüksek maaşlar ve eksiksiz bir sağlık hizmeti ve emeklilik hakları paketinden oluşan istisnai bir iş güvencesinden yararlanmaktadır (veya yararlanmayı bekleyebilir). Temel varsayımım, bu durumun ahlaki açıdan kabul edilemez olduğu ve sözleşmeli akademisyenler için çalışma koşullarının iyileştirilmesinin acil bir ahlaki mesele olarak değerlendirilmesi gerektiğidir.[7] Bu nedenle bu durumu “güvencesizlik sorunu” (veya “güvencesizlik”) olarak adlandırıyorum.
Güvencesiz istihdama karşı savunmasız bireyler her zaman olmuştur, ancak güvencesizlik sorunu yalnızca son on yıllar içinde devasa boyutlara ulaşmıştır. “Akademik gündelikleşme” (ya da basitçe “gündelikleşme”) terimini, son yarım yüzyılda güvenceli pozisyonlar ile güvencesiz pozisyonlar arasındaki sistematik dönüşüme atıfta bulunmak için kullanıyorum. ABD’de bu ikisi arasındaki oranın 1969’da %78-%22’den 2011’de %30-%70’e düşerek neredeyse tamamen tersine döndüğüne dair çarpıcı istatistiğe artık pek çok kişi aşinadır (Kezar ve Maxey, 2013). Öte yandan benzer eğilimler Kanada, Avustralya, Birleşik Krallık ve Avrupa’da da yaygındır (Robinson, 2006). Bu nedenlerle, güvencesizlik en iyi şekilde bir yapısal bir sorun olarak anlaşılabilir.
Geleneksel anlayışa göre geçicileşmenin nedeni küresel neoliberalizmin yükselişi ve bunu takiben üniversitenin şirketleşmesidir. Ben “neoliberalizmi” bir yandan klasik laissez-faire liberalizminin bazı ilkelerini yeniden canlandıran bir dizi ekonomik politika (örneğin, kamu hizmetlerinin özelleştirilmesi, piyasaların ve işgücünün deregülasyonu, kemer sıkma önlemleri), diğer yandan da toplumun, başkalarının değil yalnızca kendi eylemlerinin ödüllerini kazanan ve maliyetlerini üstlenen (üstlenmesi gereken) bir bireyler toplamı olarak kavramsallaştırıldığı, “kişisel sorumluluk” olarak adlandırılan kültürel ve ahlaki bir ethos olarak anlıyorum. Bir zamanlar yükseköğretimin dayanak noktası ve merkezi olarak hizmet ettiği kamu yararı kavramının bu şekilde erozyona uğraması, işin gündelikleşmesi de dahil ancak bununla sınırlı olmamak üzere üniversitenin “şirketleşmesi” şemsiyesi altında toplanan çok sayıda eğilimden sorumludur. Diğer değişimler ise ölçme ve derecelendirme uygulamalarının aşırı yaygınlaştırılması, iş dünyasından transfer edilen üst düzey yöneticilerin maaşlarının balon gibi şişirilmesi ve kamu fonlarının yokluğunda özel bağışlara olan bağımlılığın artmasıdır. Bu nedenle, akademik gündelikleşme üzerine yapılan pek çok araştırma, şirketler, bürokrasiler, sağlık hizmetleri, sanat ve medya ve özellikle de düşük ücretli düşük nitelikli işlerde ve hizmet işlerinde daha geniş neoliberal eğilimlerle açık bağlantılar kurmaktadır (Parker ve Jary, 1995; Slaughter ve Leslie, 1997; Bousquet, 2008; Tuchman, 2009; Gill, 2014; Cardozo, 2017). Gerçekten de, bir zamanlar kamu yararı olarak düşünülen akademik araştırmaların bütünlüğünü korumak için gerekli olduğu anlaşılan “kadro” kavramı, büyük ölçüde liyakat sahibi bireylere verilen özel bir avantaj olarak yeniden etiketlenmiştir (Robinson, 2010: 537).
Bu arkaplan karşısında, geçici öğretim elemanlarının (contingent faculty) cazibesinin – bu kişilerin nicedir hissettikleri ve algıladıkları gibi – ucuz, esnek ve kolayca vazgeçilebilir olmalarında yattığı açıktır (Bousquet, 2008; Brown, Goodman ve Yasukawa, 2010). Her ne kadar güvenceli kadrolardaki öğretim üyeleri kurumun prestijini ve dolayısıyla rekabet gücünü artırmak için gerekli olsa da, bu durum onları hem maliyetli hem de yönetim açısından ayak bağı haline getirir. Kolayca işten çıkarılamazlar[8] ve şirketleşmeye direnebilirler (Bousquet, 2008: 74-75). Elbette, akademik işverenlerin bilinçli olarak[9] bu terimlerle düşündüklerini söyleyemeyiz. Ancak güvenceli bir kadroya sahip olan ve olmayan öğretim üyeleri arasında, neoliberal bir iklimde geçici emeğin neden bu kadar cazip olduğunu açıklayan işlevsel bir fark vardır. Üst yönetim amaçlarına ulaşmak için (özellikle de muhalif öğretim üyelerine karşı), güvenceli pozisyonları kademeli olarak daha kırılgan güvencesiz pozisyonlarla değiştirmek için uygun anı kollar.
Bunun anlamı, geçicileşmenin sadece güvencesiz bireylerin değil, hepimizin sorunu olduğudur. Gerçekten de, güvenceli öğretim üyelerinin karşı karşıya olduğu en acil sorunlar – fon kesintileri, bölümlerin kapatılması, fakülte yönetişiminin altının oyulması ve akademik özgürlüğe yönelik tehditler – güvencesiz öğretim üyelerinin giderek daha fazla kullanılması ile mümkün hale gelmektedir. Aynı zamanda, güvenceli bir kadroya sahip öğretim üyelerinin karşı karşıya kaldığı, örneğin rekabetçi araştırma burslarını güvence altına alma ve performans değerlendirme gibi artan baskılar,[10] bu meselelere harcanabilecek zaman ve enerjiyi emer. Kesin olan birşey var ki, neoliberal mantık karşısında direnmek akademinin çok ötesine geçen bir meydan okumadır. Bunu aklımızda tutarak, akademideki güvencesizliğin feminist bir ideolojik analizini önerirken birkaç neden öne sürüyorum. Öncelikle, kendi disiplinimizin ethosuna, pratiğine ve söylemine içkin faktörleri vurgulamak istiyorum ki kaderciliğe ve Iris Marion Young’ın “şeyleştirme” olarak adlandırdığı, küresel neoliberalizmin ya da piyasa eğilimlerinin kontrol edilemeyecek ve karşısında hiçbir şey yapılamayacak doğal güçler olduğu inancına yenik düşmeyelim (Young, 2011: 154; Berube ve Ruth, 2015: 58 ile karşılaştırılabilir). İkinci olarak, güvencesizliğin ideolojik yönlerini ele almak istiyorum: Neden güvencesizlik, adaletsizliğe karşı son derece duyarlı olan pek çok kişi tarafından bile ihmal ediliyor? Gündelikleşmeye karşı eşgüdümlü biçimde harekete geçmek neden bu kadar zor? Üçüncü olarak, bu soruları incelediğimizde belirgin biçimde ortaya çıkan güvencesizliğin toplumsal cinsiyet boyutlarını ortaya koymak istiyorum.
İdeoloji ve Suç Ortaklığı: İki Mit
Stratejim, kurumsal ve bireysel pratikleri, söylemleri ve varoluş biçimlerini eleştirel bir şekilde tanımlayarak ideolojiyi açığa çıkaran yarı-fenomenolojik bir argüman sunmak ve bu argüman aracılığıyla akademik bir yaşam dünyasına[11] sirayet eden iki miti tanımlamak ve analiz etmektir. İdeolojiyi, bireyler tarafından hayata geçirilen ve hem hakim toplumsal yapılardan türeyen hem de bu yapıları muhafaza etme işlevi gören bilişsel, duygulanımsal ve davranışsal eğilimlere atıfta bulunmak için kullanıyorum (Haslanger, 2007 ile karşılaştırılabilir). Bu tutumların açıkça benimsenmesi ya da tüm bireyler tarafından paylaşılması gerekmez, ancak bireysel ve kolektif eylemleri örgütleme biçimleriyle -ya da bu tür eylemlerin eksikliği ile- fark edilebilirler.
İddiam, bu mitlerin ideolojik işlevinin, güvencesizlik sorununun incelenmesini engellediği yönündedir. Aksi takdirde adaletsizliğinin diğer feminist meselelerde gördüğümüz türden bir eylemi teşvik etmesini beklerdik. Yapısal reform ihtiyacını gizleyerek bireysel düzeydeki kaygı ve stratejileri öne çıkaran bu mitler, akademik gündelikleşmenin sürdürülmesinde bizi suç ortağı haline getirmektedir.
Meritokrasi Mı̇tı̇
“Meritokrasi miti”, akademik işgücü piyasasındaki sonuçların yalnızca ya da esasen bireylerin doğuştan sahip oldukları akademik yetenek seviyelerine bağlı olarak belirlendiği fikridir. Bu mite karşı pek çok sav ileri sürülmüştür.[12] Ancak benim buradaki amacım bu mitin doğruluğunu ya da yanlışlığını değerlendirmek değil, daha ziyade, meritokrasi mitinin ideoloji düzeyinde nasıl işlediğini ve akademik geçicileştirmeyi gizleyerek nasıl desteklediğini açıklığa kavuşturmaktır.
Açıkça sorulsa, çoğu insan muhtemelen meritokrasi mitinin doğru olduğunu kabul etmez,[13] ya da en azından birazcık tereddüt etmeden onaylamazdı. İşgücü piyasasının bir ”şans oyunu” olduğu yaygın olarak kabul edilir ve adaylar reddedilmeyi kişisel olarak algılamamaları konusunda uyarılır. Ancak, mevcut kadro sayısına göre daha fazla adayın görece güvenceli kadroya layık olduğu ve bu durumun yapısal reform gerektiren bir sorun olduğu açıkça kabul edildiğinde bile, meslek mensuplarının çoğunluğu bu kabulü bir eyleme dönüştürmemektedir. Bunun yerine, sanki bu mit doğruymuş gibi davranıyoruz. [Açılan bir pozisyon için adayları belirlemek üzere oluşturulan] seçim komisyonları, bir adayın “gerçek” liyakatini “doğru” bir şekilde değerlendirmek ve görünenin “arkasına bakmak” amacıyla başvuruları inceler, bir adayın mülakatlarının, kişiliğinin ve geçmişinin ince noktalarını tartışmak için saatler harcar;[14] daha toplumsal duyarlılığa sahip komisyonlar, böylesi bilgilere erişimleri zorlaştıran önyargı kırıcı mekanizmaları benimser. Aynı şekilde, adaylar da liyakatlerini göstermek için muazzam çaba sarf eder; liyakatlerine kefil olacak [referans] mektubu yazmaları için doğru insanlara ulaşmaktan liyakatlerini sergileyecek mükemmel bir ön yazı hazırlamaya kadar… Dahası, sanki bu mit doğruymuş gibi de hissederiz. İşgücü piyasasında sonuçlar, kazananlar tarafından liyakatlerinin kanıtı olarak, kaybedenler tarafından ise içgüdüsel olarak ya “gereken özelliklere sahip olmadıklarının” ya da liyakatlerinin tanınmadığının bir işareti gibi anlaşılır. Ve seçim komisyonları, onca zaman, çaba ve yatırımdan sonra, en fazla liyakat sahibi olanları başarılı bir şekilde ayırt edemediklerini düşünmeye pek tahammül edemezler.
Daha genel olarak, kısmi güvenceli kadroya sahip öğretim üyelerine sağlanan liyakate dayalı ikramiyeler ve sosyal haklar, daha iyi çalışma koşullarının, örneğin toplu pazarlık yoluyla değil, bireysel yetenek ve çabayla elde edilebileceğine dair örtük anlayışı da beslemektedir (Aronowitz, 1997: 205; Heijstra, Steinthorsdóttir ve Einarsdóttir, 2017: 771). Kadrolu pozisyonlar azaldıkça, meritokrasi mitinin sürdürülmesi, işe alma ve kalıcı olma standartlarının sürekli olarak yukarı çekilmesini zorunlu kılmaktadır; öyle ki, akademide çalışan giderek daha az sayıda kadrolu hoca, şu anda yeni kuşak öğretim elemanlarından beklenenleri gerçekten başarma becerisine sahip görünmektedir (Schell, 1998: xii). Kısacası, akademisyenlerin liyakatle -kimde olduğu, nasıl değerlendirileceği, gerçek liyakati neyin oluşturduğu- ilgili köklü kaygıları, camianın enerjisini yapısal kadro kıtlığından uzaklaştırıp bireylerde eksik olduğu düşünülen şeylere yöneltmektedir. Önceki durum, özellikle istikrarlı ve güçlü pozisyonlarda bulunanların örgütlü direnişini beraberinde getirmekteydi: fakültede sendikalaşma, grevler, açık mektuplar, güvensizlik oylamaları gibi. Ancak günümüzde çok daha sık gördüğümüz şey ise adaylara yönelik profesyonelleşme atölyeleri ve mülakat simülasyonları.
Demek istediğim, adayları piyasaya hazırlamaya çalışmamız gerekmediği değil. Buna mecburuz; “meritokrasi” hepimiz için amansız bir gerçekliktir. Ancak bu gerçekliğin sadece kısmi bir görünümüdür (Haslanger, 2007 ile karşılaştırılabilir) ve mesele de budur: Meritokratik söylem bütünü görmemizi engeller. Kendi ürettiğimiz disipliner liyakat değerlendirmelerinin akademik geçicileşmede doğrudan bir rol oynadığı gerçeğini gizler. Bu tür değerlendirmeler seminer odalarında, konuşmalardan sonra, konferanslarda ve su sebilinin etrafında her yerde bulunur (Jennifer Saul’un “itibar inşası” tartışmasıyla karşılaştırılabilir [Saul, 2012]) – Özellikle mensuplarının başarı için doğuştan gelen yeteneklere inanma eğilimlerinin diğer disiplinlere göre daha yüksek olduğu felsefe alanında (Leslie vd., 2015)].
Bu liyakat değerlendirmeleri üniversite sıralamaları için sistematik ölçütlere dönüşmüştür. Akademisyenler için kurumun sıralamadaki yeri, cinsiyet veya ırk kadar etkili bir faktördür: İnsanların diğerlerinin hangi kurumlara bağlı olduklarını (isimleriyle birlikte hemen dile getirilen bu bilgilerle) bilmemesi, kendi kurumunun yaklaşık olarak nerede sıralandığını fark etmemesi ya da etkileşimlerinin, kendi kurumsal sıralaması ile diğerinin sıralaması arasındaki fark veya eşitlik tarafından belirlenmemesi imkansızdır. Ancak, kurumsal sıralamalar—ki bunlar büyük ölçüde akademisyenler tarafından yapılan akran değerlendirmelerine veya itibar anketlerine dayanır (örneğin, U.S. News and World Report’un sosyal bilimler ve beşeri bilimler sıralamaları tamamen bu tür anketlerle gerçekleştirilir)—bizlerin meritokrasi miti konusundaki rızasını ortaya koyar. Aslında, felsefede en yaygın kullanılan bölüm sıralaması olan Philosophical Gourmet Report’un metodolojisi, değerlendiricileri bireysel öğretim üyesi listelerini açıkça değerlendirmeye davet etmektedir: Sadece meritokrasi mitini kabul ederek (ve kurumsal kaynakların, disipliner modaların ve çeşitli sosyal sermaye biçimlerinin farklı etkilerini göz ardı ederek) anlaşılabilecek bir uğraş.
Her ne kadar bu tür sıralamalar önyargıları kodladıkları için haklı olarak eleştirilse de (Saul, 2012), gözden kaçırılan şey, ne kadar doğru veya tarafsız olursa olsun sıralamaların gündelikleşmeye nasıl katkıda bulunduğudur. Araştırmalar, gündelikleşmenin başlıca nedenlerinden birinin daha yüksek sıralamalar için piyasa kaynaklı rekabet olduğunu göstermektedir (Cross ve Goldenberg, 2011). Bariz örneklerden biri, yıldız öğretim üyelerini satın alabilmek için lisans eğitiminin %70’ini dışarıdan ders veren öğretim görevlilerine (adjuncts) bırakan New York Üniversitesi’dir (Kirp, 2003). Birleşik Krallık’ta geçici emek (contingent labor) kullanımı aslında en prestijli ve en zengin Russell Grubu üniversitelerinde en yüksek seviyededir (University and College Union, 2016). Öğretim üyeleri genellikle sıralamadaki dereceleri yükseltmeyi amaçlayan idari girişimleri kınar, ancak liyakat değerlendirmeleri, kurumsal sıralamaları mümkün kılan temel unsurdur.
Çalışmanın Kendı̇ Başına Bir Ödül Olduğu Mı̇tı̇
İncelemek istediğim ikinci ideoloji, “çalışmanın kendi başına bir ödül olduğu miti” olarak adlandırdığım, akademik işin doğası gereği diğer ücretli emek türlerinden farklı olduğu, çünkü özü itibariyle tatmin edici olduğu fikridir. Bu anlayış, Miya Tokumitsu’nun “sevdiğin şeyi yap” (DWYL) zihniyeti olarak adlandırdığı, kişinin sevdiği bir faaliyeti -pişirme, blog yazma veya Boethius [okuma]- ücretli bir mesleğe dönüştürme teşviki ile yakından ilişkilidir ama ters yönde işler (Tokumitsu, 2015). Tokumitsu’ya göre sevdiğin şeyi yap, işi sadece aynı zamanda ahlaki açıdan kendini gerçekleştirmeye katkıda bulunuyorsa sürdürülmesi gereken bir şey olarak tanımlar; bu da yorucu, tatsız, sevilmeyen işleri yapmaktan başka seçeneği olmayan işçilerin büyük çoğunluğunu görmezden gelir; aynı zamanda çok sayıda umut vaat eden kişiyi -sanatçılar, yazarlar, tasarımcılar ve tabii ki akademisyenler- giderek azalan sayıda güvenli işlerin peşinde çok az ücretle ya da hiç ücret almadan çalışmaya teşvik eder. Bununla birlikte, “çalışmanın kendi başına bir ödül olduğu miti”, yalnızca akademik istikrarı yakalama ayrıcalığına sahip olanlar tarafından benimsenir. Bu mit, sevilmeyen işleri görünmez kılmaktansa, sevilen işlerin giderek iş olarak görülmekten çıktığı bir durumu oldukça görkemli bir kılıfla sunar. “Bu iş için para aldığıma inanamıyorum!” ifadesi bu mitin sloganı olarak fildişi kuledeki konforlu mevzilerden yankılanır. Böylece sevilen işi bir tür ayrıcalığa dönüştürerek emeği değersizleştirmenin bir aracı hâline gelir.
Tıpkı meritokrasi miti gibi, çalışmanın kendi başına bir ödül olduğu miti de gösterilen çabanın sistemin kolektif yeniden yapılandırılmasıyla ilişkisinin saptırılmasına hizmet etmektedir. İlk olarak, bu mit, akademik çalışanların şikayet edecek bir şeyleri olmadığı fikrini destekler. Nitekim Thamar Heijstra ve meslektaşlarının yaptığı mülakatlara katılanlardan biri, “mesleğin kendine has özelliklerinin o denli değerli olduğunu, ayda 1700 avroluk mütevazı maaşına rağmen aslında kendisine gereğinden fazla ücret ödeniyormuş gibi hissettiğini” ısrarla belirtmiştir (Heijstra vd., 2017: 208)[15]. Gerçekte ise akademisyenler—özellikle kadınlar—gelir güvencesizliğinin yanı sıra artan sınıf büyüklükleri, değerlendirme kriterleri ve dış finansman bulma baskısı gibi neoliberal uygulamaların dayattığı yüksek iş yükü nedeniyle iş yerinde ciddi bir stres yaşamaktadır (Robinson, 2006). Ancak çalışmanın kendi başına bir ödül olduğu miti, çalışma koşullarına ilişkin yapısal sorunları kişisel tercihlermiş gibi algılamamıza yol açar. Örneğin, öğretim ve idari işlerle aşırı yüklenmiş öğretim üyeleri, araştırmalarını genellikle özel zamanlarına taşıyarak, bunu bir iş meselesi yerine “kendi tercihleri ve kişisel ilgi alanları olarak tecrübe eder” (Heijstra, Steinthorsdóttir ve Einarsdóttir, 2017: 774). Bazıları, karşılıksız olarak verilen öğretim ve idari işleri bile kıymetli bir iş deneyimi olarak görmektedir (Heijstra vd., 2017: 210). Bu, kurumların bireyleri kendi uygulamalarını değiştirmeye teşvik eden “iş-yaşam dengesi” panelleri düzenlemesini mümkün kılar, ancak genel teşvik, değerlendirme ve baskı sistemlerini olduğu gibi bırakır—örneğin daha küçük sınıf boyutları veya ücretsiz çocuk bakımı için sendikalaşmak yerine bir ev işçisi tutmayı önerir.
Ayrıca bu mit, akademisyenlerin diğer emekçilerle hiçbir ortak noktası olmadığı fikrini de körüklemektedir.[16] Bu noktada mitin etkilerinin en çarpıcı şekilde görüldüğü yer, akademik emek hareketiyle, yani lisansüstü öğrenci ve geçici öğretim üyesi sendikalarıyla yan yana geldiği noktadır. Yale Üniversitesi’nden bir profesör tarafından Modern Dil Derneği’nin tüm üyelerine gönderilen itiraf niteliğindeki bir mektupta, mezun öğrenci sendikasının (GESO) tanınmasına karşı şu gerekçe ileri sürülmüştür
“GESO her zaman Otel Çalışanları ve Restoran Çalışanları Uluslararası Sendikası’nın 34 ve 35 numaralı lokallerinin bir kanadı olmuştur ve bu lokaller üyelerini üniversitelerdeki yemekhane çalışanlarından ve diğer destek birimlerinden almaktadır. Yale, öğretim programının yapısı veya sınıf büyüklüğü gibi akademik politikalarını Otel ve Restoran Çalışanlarının Uluslararası Sendikası ile müzakere etme fikrine hazır değildir (aktaran Berube, 1996: 79).”
Böylesi bir argüman, maaş ve sosyal haklar gibi çok daha belirgin olan temel geçim meselelerini göz ardı etmekle kalmaz, aynı zamanda akademiyi sıradan emekçilerin anlayamayacağı, öğretmenler ve öğrencilerden oluşan soyut bir alan olarak hayal eder—belki de geçim kaygısından çok öğrenme sevgisiyle dolup taşan bir alan. Ancak, işini sevdiği için çalışabilmek ve tazminat talebini “ağzımızın tadını kaçıran”[17] talep olarak görmek ya da zanaata yetersiz bir bağlılığın kanıtı olarak değerlendirmek—ki bu durum yaratıcı sanatlarda da sıkça görülür—işçi sınıfından ziyade, boş zamanlara sahip olan sınıfa özgü bir ayrıcalıktır. (Gill, 2014). Çalışmanın kendi başına bir ödül olduğu miti, ne denli tatmin edici olursa olsun, akademik çalışmanın daha büyük bir ekonominin içine gömülü olduğu tatsız gerçeğini maskeler. Başka bir deyişle: araştırma ve öğretim, kişinin ofis veya sınıf dışında bağımsız olarak sürdürdüğü faaliyetler olsa da, bu tür faaliyetlerin ücretli emek teşkil etmesi, en azından diğer akademik ve akademik olmayan çalışanlar için ekonomik sonuçları nedeniyle, bu faaliyetlerin anlamı açısından muazzam bir fark yaratır. Akademik çalışma, ne kadar sevilirse sevilsin, yine de iştir ve bu şekilde muamele görmeyi hak eder.
Son olarak, çalışmanın kendi başına bir ödül olduğu miti, geçicileştirmeyi akademide kalma baskısı yaratarak daha da şiddetlendirir. Akademik çalışma (özellikle felsefede) kendi içsel ödüllerinin başlıca kaynağı olan hakikat, bilgi ve adalet gibi idealleri bilinçli bir şekilde amaç edindiğinden, akademisyenlerin kendilerini işleriyle yoğun bir şekilde özdeşleştirmeleri bilhassa kolaydır. Dolayısıyla akademiden ayrılmayı başarısızlık (sevilen işi yapma becerisi eksikliği) ya da ihanetten (akademik ideallere kendini adamama) başka bir şey olarak algılamak zordur. Böylece, çalışmanın kendi başına bir ödül olduğu miti, berbat iş olasılıklarına rağmen geçici öğretim üyelerinin akademide kalmasına katkıda bulunur; akademik çalışmaya duygusal bir bağlılık, onların maaşları yükseltecek kadar büyük sayılarda akademik emek piyasasından çıkmalarını engellemez (Cardozo, 2017: 415-16). Böylesi bir gözlem, mağdur suçlayıcılıkla aynı kapıya çıkmamalıdır. Dawn Fels ve meslektaşları, geçici emek (contingent labor) statüsünde çalışan yazım merkezleri öğretim üyeleri üzerine yakın zamanda yaptıkları bir çalışmada, “geçici çalışan öğretim üyelerinin genellikle düşük ücretli bir işi kabul etme ‘isteklilikleri’ nedeniyle suçlanmalarına” (Fels vd., 2016: 14) çok daha büyük yapısal faktörler göz ardı edilirken, tıpkı (bir sonraki bölümü öngörürsek) kadınların düşük gelirli bakım mesleklerindeki aşırı temsilinin genellikle cinsiyet ayrımcılığından ziyade başkalarına yardım etmenin verdiği keyiften elde ettikleri varsayılan telafi edici “ruhsal gelir ” (psychic income) açısından açıklanması örneğinde olduğu gibi (Folbre, 1995) haklı olarak itiraz ederler. Ancak Fels ve meslektaşları kendi değerlerini de teslim etmeleri çağrısında bulunarak, “bu katılımcıların bir profesyonel olarak kendi ihtiyaçlarından -kendi çıkarlarından- önce [öğrencileri adına fazla çalışarak] fedakârlık yapmaları, biz profesyonellerin kendi sömürümüze ne derece ortak olduğumuzu ortaya koyuyor” diye yazmaktadır (Fels vd., 2016: 14; “kendi kendini sömürme” konusunda (Gill, 2014) ile karşılaştırılabilir). Aslında her iki mitten de çıkarılacak ders budur: Bireysel düzeydeki stratejilere odaklanıp kolektif eylemi göz ardı eden ideolojilere kapılmak, bizleri de güvencesizlik sorununun suç ortağı haline getirmektedir.
Güvencesı̇zlı̇k Cı̇nsı̇yetlendı̇rı̇lmı̇ştı̇r: Akademı̇k Emeğı̇n Kadınlaşması
Buraya kadar, meritokrasi mitinin ve çalışmanın kendi başına bir ödül olduğu mitinin, yapısal koşulları dönüştürmeyi amaçlayan kolektif çabaları engelleyen ideolojik bir işlevi olduğunu savundum. Bunun, güvencesizliğin görmezden gelinmesinin bir nedeni olduğunu öne sürüyorum. Bir diğeri ise, genellikle adaletsizliğe karşı felsefe disiplininin öncüsü olarak rol oynayan feminist felsefecilerin, güvencesizliğin toplumsal cinsiyete dayalı boyutlarını fark etmede başarısız olmalarıdır ki, bu bölümde bunu ele alacağım.
Geçici emeğin toplumsal cinsiyetli boyutlarını emeğin kadınlaşması başlığı altında anlamak mümkündür. Emeğin “kadınlaşması” en az iki farklı anlam içerir: Birincisi işgücüne katılan kadın sayısının artması, ikincisi ise bir zamanlar geleneksel olarak kadınlara atfedilen işlere (feminine work) özgü olan çalışma koşullarının tüm işçilere genelleştirilmesiyle oluşan yapısal bir dönüşümdür (Standing, 1999; Cobble, 2007). İlk olarak, demografiyi ele alalım. Yükseköğretimde ağırlıklı olarak erkekler yer almaktadır; ancak sayısal veriler ne olursa olsun, kadınlar ve beyaz olmayan[18] öğretim üyeleri (faculty of color) güvencesiz pozisyonlarında büyük bir çoğunluk oluştururken, güvenceli pozisyonlarında daha az yer bulabilmektedir,. ABD’de, 1993-2013 yılları arasında öğretim üyesi pozisyonlarındaki kadınların ve yetersiz temsil edilen azınlıkların toplam çalışan sayısında %64,6’lık bir artış olmasına rağmen, bu artış güvencesiz pozisyonlarda güvenceli pozisyonlara kıyasla yedi ila on kat daha fazla olmuştur (Finkelstein, Conley ve Schuster, 2016). AB’de kadınların güvencesiz[19] sözleşmelere sahip olma olasılığı erkeklerden 1,48 kat daha fazladır, ancak cinsiyetler arasındaki fark önemli ölçüde değişmekte ve bazı ülkelerde tersine dönmektedir (Avrupa Komisyonu 2016, 105). Avustralya’da, gündelik[20] akademik personelin çoğunluğu (%54-57) kadındır; kadınların %47’si (erkeklerin %42’sine kıyasla) belirli süreli sözleşmelere sahiptir (Strachan vd., 2016).
İkincisi, çalışma koşullarıyla ilgili olarak: artan gündelikleşme, hem erkek hem de kadın öğretim üyelerinin gitgide artan bir kısmının artık, kadınların ve beyaz olmayan işçilerin öteden beri tecrübe ettiği güvencesiz, düşük prestijli parça başı çalışma koşullarına tabi olması yol açmaktadır (Standing, 1999; Thornton, 2013). Nitekim Karen Cardozo, güvencesiz akademik emeğin en iyi biçimde bir “bakım işi” formu olarak kavramsallaştırılabileceğini ileri sürmüştür (Cardozo, 2017)[21], yani, insanların gündelik ve biyolojik yeniden üretimiyle ilgilenen işler. Aile alanındaki kökenleri nedeniyle, bakım işleri piyasadan ya tamamen dışlanır ya da piyasada değersizleştirilir; bu durum ev işçileri tarafından gerçekleştirilen yemek pişirme, temizlik ve çocuk bakımının yanı sıra hemşirelik ve eğitim gibi uzun süredir kadınlara, özellikle de beyaz olmayan (Women of Color) yoksul kadınlara atfedilen mesleklerde açıkça görülmektedir. Dahası, bakım emeği, bakılan kişilerin refahı için içsel endişe de dahil olmak üzere, bakım verenden önemli duygusal ve motivasyonel kaynaklar talep eder. Tüm bunlar, kadro sürecinden büyük ölçüde çıkarılmış olan bu tür hizmet olarak öğretim işinde de açıkça görülmektedir. Cardozo şöyle aktarır:
[Akademik gündelikleşme] öğretim üyeliğini “piyasada düşük ücretli ev işi” olarak yeniden yapılandırır; bazıları (üniversite) çocuklarına bakar ve (bölüm veya kampüs) evini çekip çevirirken, diğerleri piyasada dolaşıma giren daha “üretken” [araştırma] işleriyle uğraşır. Öğretim ve idari işleri bakım emeği olarak görmek, karmaşık “profesörlük” işinin iki katmanlı bir akademik emek sistemine ayrıştırıldığı ve aynı zamanda kadro sistemi içinde bakım faaliyetlerinin değersizleştirildiği cinsiyetçi ve ırksal mantığı açıklığa kavuşturmaktadır (Cardozo, 2017: 5).
Cardozo’nun bakım emeği analizi, emeğin kadınlaşması kavramı ile birlikte, bizi daha önce tanımladığım mitlerin toplumsal cinsiyetlenmiş boyutlarını görmemiz için donatmaktadır.
Çalışmanın kendi başına bir bir ödül olduğu mitiyle başlıyorum. Bunun izini, on sekizinci ve on dokuzuncu yüzyıl ABD’sinde sanayileşme ve Barbara Welter’in “gerçek kadınlık kültü” (Welter, 1966) olarak adlandırdığı, kadınların doğal ve uygun yerinin ev içi alan olduğu görüşüyle birlikte ortaya çıkan ücretli ve ücretsiz emek arasındaki cinsiyetçi ayrıma kadar sürebiliriz. “Gerçek bir kadın”, katı ahlakî erdemleriyle, kocasının ve çocuklarının bedensel ve ruhsal sağlığına olan özverili bağlılığıyla, yani bakım işleriyle ayırt edilirdi. Welter’in dediği gibi: “O, sadece saf sevgi için çalışmalıydı, para ya da hırs düşünmeden” (Welter, 1966: 160). “Gerçek bir kadın” kültü ilköğretimin kadınlaşmasında önemli bir rol oynamıştır. Sömürge döneminden beri okullarda erkekler görev yapmaktaydı, ancak, on dokuzuncu yüzyılın sonuna gelindiğinde devlet okullarında görev yapan öğretmenlerin %80’i kadın olmuştu (Preston, 1993: 531). Catherine Beecher ve Horace Mann gibi eğitim savunucuları bu demografik dönüşümü “gerçek bir kadın” kültünü kendi amaçları doğrultusunda eğip bükerek etkilemişlerdir: Kadınların yetiştirme içgüdüleri ve özverili, hırsa sahip olmayan doğaları nedeniyle üst düzey öğretmenler olduklarını savunmuşlardır (535, 538). (Ancak belirtmek gerekir ki bu tür bir devlet okulu öğretimi, kadınların entelektüel açıdan erkekler kadar değerli görülmesini gerektirmiyordu, sadece ahlaki düzeyde ve karakter anlamında değerli görülmelerini gerektiriyordu. Üniversitelerde yapılan ve geleceğin araştırmacılarını yetiştirmeyi amaçlayan bilimsel öğretim ise erkeklerin alanı olarak kalmıştır). Daha da önemlisi, bu meselenin ideolojik boyutun yanı sıra ekonomik bir boyut da vardı: Devlet okullarının genişletilmesine yönelik muhalefetin en büyük argümanı maliyetlerin artmasıydı ve bu maliyet, kadınların erkek muadillerine verilenden çok daha düşük ücretlerle işe alınmasıyla azaltılabilirdi (538). Eğer kadınlar “doğal uğraş” olarak öğretmenliğe yöneliyorlarsa, o zaman fazla ücrete de ihtiyaçları yoktu.
Günümüze dönecek olursak, çalışmanın kendisinin bir ödül olduğu mitinin, geleneksel olarak kadın işi olarak tasavvur edilen alanı genişletmesiyle akademik emeğin kadınlaşması söz konusu olmuştur. Kaderin garip bir cilvesi olarak, çalışmanın ücret için değil aşk için yapılması gerektiği fikri, neoliberal kapitalizm rejimi altında “çalışmanın” neye benzediğinin gaddarlığıyla yüzleşen akademisyenler tarafından benimsenmiş ve gerçekten de piyasanın kaprislerinden korunmuş bir sığınağa ürkütücü bir benzerlik gösteren bir fildişi kuleye çekilmeyi tercih etmişlerdir.[22] Burada, daha önce savunduğum gibi, bu mit, akademinin de işçileri tehdit eden daha geniş ekonomik eğilimlerden muaf olmadığını, aksine bu eğilimlere derinden dahil olduğunu gösteren acı gerçeği perdelemeye hizmet eder. Fildişi kuleye girmeyi umut ederek emek veren ve daha az şanslı olanlar içinse, çalışmanın kendi başına bir ödül olduğu miti, hem bir havuç (tam güvence ile donatılmış bir kadrolu pozisyon hayali) hem de bir sopa (akademiden ayrılmanın ahlakî bir başarısızlık olarak görülmesi) işlevi üstlenir. Bu da aşırı çalıştırılan ve düşük ücretle çalışan iş gücünün sürekli bir şekilde sağlanmasını garanti eder.
Meritokrasi miti için de benzer bir durum söz konusudur. Kadınların -özellikle de ırk, sınıf, sakatlık ve benzeri nedenlerle daha da dezavantajlı olanların- uzun zamandır akademisyen olmak için gereken yetenek, beceri, motivasyon ve kararlılıktan yoksun olduğu varsayılmaktadır. Aristoteles’e kadar uzanan bir geçmişte, kadınların bırakın araştırmayı, eğitime bile uygun olmayacak kadar zekâdan yoksun oldukları düşünülmüştür (Platon’dan itibaren bunun aksi de iddia edilmiştir). Rönesans Avrupası, cinsiyetlerin eşitliği üzerine bir querelle des femme‘in (kadın sorunu) doğuşuna tanıklık etmiş, kimi kadınların üniversitelere girmesine izin verilip verilmemesi gerektiği üzerine olan risaleler her iki tarafın kadın ve erkekleri tarafından bolca kaleme alınmıştır. Günümüzde toplumsal cinsiyete dayalı zeka farklılıklarına ilişkin örtük klişeler üzerine yapılan çalışmalar ve bu tür klişelerin açıkça ifade edilmesi (yakın geçmişte Harvard Üniversitesi’nin eski başkanı, Polonyalı bir Avrupa Parlamenteri ve bir Google çalışanı gibi son derece kötü şöhretli örnekler), querelle‘in akademi içinde ve dışında hala canlı ve iyi durumda olduğunu göstermektedir (Leslie vd., 2015; Bian, Leslie ve Cimpian, 2017).
Kadınlar, entelektüel açıdan daha aşağı bir konumda stereotipleştirilmelerinin yanı sıra, çocuk doğurmadaki rolleri nedeniyle akademik kariyere bağlılıktan yoksun addedilmektedir. Esasen, aksi yöndeki kanıtlara rağmen, kadın öğretim üyelerinin genellikle tam zamanlı çalışmayı arzu etmedikleri varsayılmaktadır[23] (Schell, 1998; Harper vd., 2001). Ayrıca, akademik emeğin kadınlaşması, bu tür klişelerin kapsamını, artık meritokrasi mitinin de mağduru olan tüm güvencesiz çalışan öğretim üyelerini kapsayacak şekilde evrilmiştir. Birçok geçici öğretim üyesinin de ifade ettiği gibi, çoğu durumda yarı-kadrolu meslektaşlarıyla aynı (genellikle prestijli) doktora programlarında eşit derecede titiz bir eğitimden geçmelerine ve araştırma için çok daha az kurumsal destek almalarına rağmen, düzenli olarak ve aşağılayıcı bir şekilde yetersiz (hatta hiç) araştırmacılar olarak görülmektedirler (Abel, 1977; Waltman vd., 2012; Haviland, Alleman ve Cliburn, 2017). Bu kişiler aynı zamanda kurumsal bağlılıktan yoksun olarak görülmektedir; oysa bu durum çoğu zaman doğru değildir ya da büyük ölçüde kurumlarının istikrarlı bir istihdam ya da düzgün çalışma koşulları garanti etmemesinden kaynaklanmaktadır (Abel, 1977; Umbach, 2007; Ott ve Cisneros, 2015).
Güvencesı̇zlı̇ğı̇n Femı̇nı̇st Bı̇r Analı̇zı̇
O halde feminist bir analiz, toplumsal cinsiyet ve güvencesizlik arasındaki sıkı ilişkiyi açığa çıkartmaktadır. İki kademeli sistemin mantığı, kadınların karşılığı ödenmeyen ve takdir edilmeyen “yeniden üretim” işi ile erkeklerin ücretli “üretken işi” arasındaki on dokuzuncu yüzyılda yapılan ayrımdan ödünç alınmıştır; bu ayrım da özel-kamusal, hane-piyasa, boş zaman-iş gibi karşıtlıklar üzerinden inşa edilmiştir (Boydston, 1990). Önceki bölümlerde dile getirilen argümanları bir toparlayarak, burada bir yandan liyakat ve iş hakkındaki toplumsal cinsiyetlendirilmiş mitlerin, diğer yandan da akademik gündelikleşmenin birbirini pekiştirdiğini göstereceğim.
Daha önce de değindiğim gibi, iki kademeli sistem büyük ölçüde meritokrasi miti sayesinde bu kadar sorgusuz sualsiz devam edebilmiştir. Örneğin, tüm akademisyenlerin bilimsel beceri açısından eşit olduğunu hayal etseydik, sistemin muazzam derecede adaletsiz olduğu ortaya çıkardı. Ancak, bilimsel beceri açısından gerçek farklılıklar olduğunu kabul etsek bile, bu farklılıkların kadrolu olan ve olmayan pozisyonlar arasındaki iş güvencesi (ve diğer çalışma koşulları) uçurumunu gerektirecek kadar büyük olması tamamen mantıksızdır. Eğer sonuçlar tamamen meritokratik olsaydı, araştırmalara göre, ilk on bölümden gelen doktoralıların, yirminci ila otuzuncu sıradaki bölümlerden gelenlere kıyasla araştırma alanında iki ila altı kat daha üretken olması ve bir kısmi güvenceli bir kadroya sahip öğretim üyesinin bir saatlik dersinin, bir güvencesiz öğretim üyesinin dersinden %40 daha değerli olması gerekirdi (Robinson, 2012; Clauset, Arbesman ve Larremore, 2015). Yine de meritokrasi miti, güvenceli öğretim üyelerinin dikkatini, güvencesiz meslektaşlarının maruz kaldıkları ahlaki açıdan kınanacak koşulları ve neoliberal üniversitede kaderlerinin nihayetinde nasıl iç içe geçtiğini -son derece yakın mesafeden dahi- görmezden gelmelerine yol açar. Ayrıca, güvencesiz öğretim üyelerini, yeterince sıkı çalışırlarsa başarılı olacaklarını inatla umarak (ve gemiyi batırmamaya çalışarak) normalde yapacaklarından daha uzun süre oyunda kalma konusunda cesaretlendirebilir (Berry, 2005: 18 ile karşılaştırılabilir); paradoksal olarak, kadınlar ve yetersiz temsil edilen azınlıklar kendilerini motive etmek ve meşru kılmak için meritokratik ilkelere bilhassa bağlı kalabilirler (Sliwa ve Johansson, 2014).
Öte yandan, akademik emeğin gündelikleşmesi, liyakat ve beceri hakkındaki (cinsiyetlendirilmiş, ırksallaştırılmış vb.) klişelerin sürdürülmesine neden olmaktadır. Bu iki kademeli sistemde, büyük çoğunluğun kaybetmek zorunda olduğu şeyleri yalnızca bir avuç insan “kazanabilir”. Dolayısıyla en savunmasız olanlar, yani cinsiyetçi, ırkçı, istismarcı, homofobik/transfobik ve sakatlara karşı ayrımcı (“sağlam”cı, ableist) bir toplumun maddi ve ruhsal yüklerine halihazırda maruz kalanlar, doğal olarak kadro vaadinin dışına itilen ilk kişilerdir. Kadınların ve beyaz olmayan öğretim üyelerinin akademiye tam da gündelikleşme dalgası başladığında girdiklerini hatırlamak çok önemlidir (Finkelstein, Conley ve Schuster, 2016). Bu koşullar altında, farklılaşan liyakatin kadınların, beyaz olmayanların, işçi sınıfından olanların, LGBT ve sakat akademisyenlerin güvenceli pozisyonlardaki düşük temsilini açıklayıp açıklamadığını tartışmamıza bile gerek yok. İki kademeli sistemin yapısal konfigürasyonu, daha geniş sosyal eşitsizliklerle (örneğin, bazılarının eşitsiz çocuk yetiştirme sorumlulukları taşıması veya ikinci bir iş yapmak zorunda kalması) birlikte, başarı şanslarını baltalamaya yetecektir (Haslanger, 2015 ile karşılaştırılabilir). Ancak bunun anlamı, dünyadaki mevcut örüntülerin (kadınların, beyaz olmayan akademisyenlerin vb. güvenceli pozisyonlardaki fiili yokluğu), bu kişilerin akademik becerilerinin olmadığı yönündeki klişeleri pekiştirdiğidir (Haslanger, 2007 ile karşılaştırılabilir). Başka bir deyişle, mevcut güvencesiz çalışma rejimi doğası gereği zaten dezavantajlı durumda olanları kadronun uzağına itecek şekilde yapılandırılmıştır; tüm bunlar yapılırken de mit, hak eden yeteneklileri hak etmeyen yeteneksizlerden ayırıyormuş gibi bir intiba yaratmaktadır.
Benzer şekilde, çalışmanın kendi başına bir ödül olduğu miti, diğer işçilerin örgütlendiği gibi akademisyenlerin de kendi çalışma koşulları etrafında örgütlenmesini engeller, geçici öğretim üyelerini güvencesiz konumlarına rağmen çalışmaya razı eder ve böylece gündelikleşmeyi mümkün kılar. Aynı zamanda, güvenceli öğretim üyelerinin daha hafif öğretim yüklerini taşımalarını, izin almalarını ve araştırmalarının daha sıkıcı yönlerinden kaçınmalarını mümkün kılan, yaptıkları işin içsel olarak da ödüllendirici olabilmesini sağlayan şey iki kademeli sistemin kendisidir. Böylece idari işler ve öğretimin yükü geçici öğretim üyelerinin sırtına biner (Bryson, 1999; Reay, 2004).
Bu iki mit mükemmel bir şekilde el ele vermiştir.[24] Bir yandan güvenceli öğretim üyelerine, yetenekleri nedeniyle özellikle sevilebilir bir işte olmayı hak ettikleri (oysa yeteneksiz olanlar bunu hak etmemektedir), güvencesiz öğretim üyelerine ise güvenceli bir pozisyonu hak etmek için daha fazlasını yapmaları gerektiği hissettirilmektedir. Öte yandan, tıpkı kadınların ev içi alanın dışına çıkma kapasitesi veya arzusundan yoksun oldukları için doğal olarak bakım işlerine uygun olduklarının sanılması gibi, geçici öğretim üyelerinin de akademik beceriden yoksun oldukları ya da aşkla çalışmaktan memnun olmaları gerektiği için bu pozisyonları hak ettikleri düşünülmektedir. Her iki mit de -diğer neoliberal baskılarla[25] birlikte- statükoyu sürdürme, yani gündelikleşme yönündeki ideolojik işlevlerini yerine getirmek için birlikte çalışmaktadır.
Mitleri Yıkma ve Parçalara Ayırma: Çeperlerden Örgütlenme
Bu makalede, bireysel düzeydeki stratejilerle bizi kolektif direnişten uzaklaştıran beceri, liyakat ve çalışma hakkındaki toplumsal cinsiyet mitleri benimsenirse akademisyenlerin güvencesizlik sorununun suç ortağı haline geleceğini savundum. Ayrıca, toplumsal cinsiyet ideolojisi ve emeğin gündelikleşmesinin karşılıklı olarak birbirini güçlendirdiğini ve beslediğini ileri sürdüm. Dolayısıyla birini çözümlemek, diğerini de çözümlemeyi gerektirmektedir.
Mit ve gündelikleşme arasındaki bu döngüyü sekteye uğratmak için, disiplin genelinde çeşitli bileşenlerin halihazırda yaptığı gibi, toplumsal cinsiyet, ırk, sakatlık, sınıf ve benzeri konulardaki önyargı, ayrımcılık ve klişelerin altını oymak için çabalayabiliriz ve çabalamalıyız. Aynı zamanda, insanların stereotipleri besleyen yollarla sürekli olarak tekrar tekrar döngüye girmesine neden olan sistemi ortadan kaldırmak için de çalışmamız çok önemlidir. Nancy Fraser’ın “olumlayıcı stratejiler” (Fraser, 1997) olarak adlandırdığı, yalnızca mevcut hiyerarşik yapılar içinde kabul görmeyen grupların konumunu yükseltmeyi amaçlayan stratejilere karşı dikkatli olmalı ve bu yapıları radikal bir şekilde dönüştürmeyi amaçlayan “dönüştürücü stratejileri” tercih etmeliyiz. Kısacası, yapısal çözümler peşinde koşmamız gerekiyor.
Eğitim alanındaki çeşitliliğin her amaca uygun yekpare bir cevabı içermesi pek mümkün olmayacağından, bu yapısal çözümlerin tam olarak neye benzeyeceği yerel bağlamlara göre büyük farklılıklar gösterecektir.[26] Neyse ki, çeşitli kurumların sahip olabileceği seçeneklere uyarlanmış şekilde güvencesizlikle mücadeleye yönelik farklı modeller halihazırda mevcuttur: Güvenceli öğretim pozisyonlarını, tüm öğretim üyeleri için düzenleme (regularization) (yani, güvencesiz pozisyonlardan tam güvenceli kadroya (TT) geçiş) yolları, güvenceli olan ve olmayan tüm pozisyonlar için tek bir maaş skalası, bölgesel olarak kümelenmiş kurumlar arasında paylaşılan öğretim üyeleri, ders dışındaki çalışmalar ve komisyon görevleri için ödeme, şeffaf ve keyfi olmayan iş yükü dağılımı ve ad hoc işe alımları ortadan kaldırarak öğretim pozisyonlarının yeniden profesyonelleştirilmesi (Kezar, 2012; Berube ve Ruth, 2015; Kezar ve Maxey, 2015). Delphi Projesi, anket formları, öz değerlendirme araçları, vaka çalışmaları, örnek uygulamalar, belirli reformları detaylandıran değişim haritaları ve çeşitli paydaşlar arasında diyalog başlatmak için tartışma kılavuzları da dahil olmak üzere kullanıma hazır çok sayıda kaynağa[27] ev sahipliği yapmaktadır.
Elbette, neoliberalizme karşı en doğrudan meydan okuma hâlâ emek hareketinin omuzlarındadır. Bu hareket, öğrenci işçiler de dahil olmak üzere akademik ve akademik olmayan işçileri[28] giriş bölümünde de belirtildiği gibi, üniversitenin geleneksel olarak sağladığı bir kamusal yarar talebini canlandırmak için bir araya getirmektedir. Akademik emek hareketi, bugüne kadar akademik gündelikleşmeyi en gür sesle eleştiren hareket olmuştur; New Faculty Majority gibi sözleşmeli öğretim üyesi örgütleriyle birlikte düzenli olarak kampanyalar başlatmakta, raporlar ve örgütlenme kılavuzları yayınlamakta , ayrıca diğer kolektif direniş biçimlerini teşvik etmektedir (Berry, 2005; Robinson, 2006; Robinson, 2012; University and College Union, 2016)
Sonuç olarak, tüm bu çabalar için bir rehber alabileceğimiz bir feminist ilkeyi kısaca önermek istiyorum: Çeperden başlayan örgütlenme,yani en savunmasız ve çoklu dezavantajlıların ihtiyaçlarını önceliklendirmek (hooks, 1984 ile karşılaştırılabilir). Böylesi bir çaba, hem ahlaki hem de pragmatik gerekçelere dayanmaktadır. En kırılgan olanları korumanın daha acil olmasının yanı sıra, kesişimsel düşünmemek diğer ezilme biçimlerinin nüksetmesini beraberinde getirebilir. Konuyla ilgili bir örnek vermek gerekirse: Kanada’daki öğretim üyesi sendikaları üzerine yapılan bir çalışma, şaşırtıcı bir şekilde, daha yüksek sendikalaşma düzeylerinin daha düşük güvencelerle çalışanlarda olmadığını; çünkü sendikalara liderlik eden nispeten ayrıcalıklı kadrolu öğretim üyelerinin, daha savunmasız koşullardaki meslektaşlarının çıkarlarını desteklemek yerine, öncelikle kendilerini kayıplardan korumak amacıyla pazarlık yaptıklarını ortaya koymuştur. Güvenceli olan ve olmayan öğretim üyeleri arasındaki fonksiyonel uçurumu koruyarak, üniversitelerin güvencesiz çalışanların emeğini artırma yönündeki teşviklerini muhafaza etmişlerdir (Dobbie ve Robinson, 2008). Daha genel olarak, günümüz emek hareketinin zayıflığı kısmen prototip mavi yakalı beyaz erkekler dışındaki işçileri etkileyen meseleleri, -örneğin ırksallaştırılmış polis şiddeti ve kitlesel hapsetme ya da toplumsal cinsiyete dayalı ücret eşitsizlikleri ve cinsel taciz gibi meseleleri- ele almadaki başarısızlığına bağlanabilmektedir (Clawson, 2003; Cobble, 2007; Black Labor Collective, 2015).
Akademi içindeki güvencesizliğe, o halde, farklılaşan imtiyaz ve kırılganlık düzeyleri arasında kolektif dayanışma yoluyla direnilmelidir. Gündelikleştirme hem üniversitenin şirketleşmesinin bir ürünü hem de bunu mümkün kılan şeydir; güvenceli ve güvencesiz öğretim üyelerinin karşılaştığı zorluklar aynı neoliberal madalyonun iki yüzüdür. O halde, kurumlar içinde, istikrarlı ve güçlü pozisyonlarında bulunan güvenceli öğretim üyeleri, geçici konumdaki meslektaşlarının koşullarını iyileştirmek için çaba göstermelidir. Daha prestijli kurumlarda çalışanlar, bir bütün olarak yükseköğretime yönelik mevcut küresel saldırıyı mümkün kılan rekabetçi hiyerarşilerden kurtulmalıdır. Akademisyenler genel anlamda artan güvencesizliği, neoliberalizm koşullarında diğer eğreti çalışanlar tarafından paylaşılan ortak bir trajedinin parçası olarak addetmelidir. Son olarak, eğreti işgücünün kendi içinde toplumsal cinsiyet, ırk, sınıf, sakatlık, cinsel kimlikler ve diğer nedenlerle dezavantajlı durumda olanlara özellikle ihtimam göstermeliyiz. Söz konusu grupların meselelerini ön planda tutarak ve onlar için işe yaramayan çözümleri reddederek, sistemin kalbindeki toplumsal cinsiyetçi (ırksallaştırılmış vs.) mantığı söküp atmış oluruz. Böylece, tüm bunları mümkün kılan becerilerin ve emeğin değersizleştirilmesine de direnmiş oluruz. Ancak o zaman güvencesizlik sorununu gerçekten çözebilir ve daha hakkaniyetli bir akademiyi yeniden şekillendirebiliriz.
Kaynakça:
Abel, E. (1977) Invisible and indispensable: Part-time teachers in California community colleges, Community Junior College Research Quarterly 2 (1): 77–91.
Acker, S., A. Wagner ve K. Mayuzumi (2008) Whose university is it, anyway?: Power and privilege on gendered terrain. Toronto: Sumach Press.
Aronowitz, S. (1997) Academic unionism and the future of higher education, In Will teach for food: Academic labor in crisis, ed. Cary Nelson. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Bagilhole, B. ve J. Goode (2001) The contradiction of the myth of individual merit, and the reality of a patriarchal support system in academic careers, European Journal of Women’s Studies 8 (2): 161–80.
Baldwin, R. ve Jay Chronister (2001) Teaching without tenure: Policies and practices for a new era. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Barcan, R. (2017) Universities need to plan for a dark future if academics prefer their own Plan B, Times Higher Education, Link: https://www.timeshighereducation.com/features/ universities-need-to-plan-for-dark-future-if-academics-prefer-their-own-plan-b (Erişim Tarihi: 17.11. 2017).
Berry, J. (2005) Reclaiming the ivory tower: Organizing adjuncts to change higher education, New York: Monthly Review Press.
Berube, M. (1996) The blessed of the earth, Social Text 49: 75–95.
Berube, M. ve J. Ruth (2015) The humanities, higher education, and academic freedom: Three necessary arguments, New York: Palgrave Macmillan.
Bian, L., S. Leslie, ve A. Cimpian (2017) Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests, Science 355 (6323):389–91.
Black Labor Collaborative (2015) A future for workers: A contribution from black labor. Link: http://www.cbtu.org/pdf/a_future_for_workers.pdf (Erişim Tarihi: 17.11. 2017).
Bousquet, M. (2008) How the university works: Higher education and the low-wage nation, New York: New York University Press.
Boydston, J. (1990) Home and work: Housework, wages, and the ideology of labor in the early republic, New York: Oxford University Press.
Brown, T., J. Goodman ve K. Yasukawa (2010) Academic casualization in Australia: Class divisions in the university, Journal of Industrial Relations 52 (2): 169–82.
Bryson, C. (1999) Contract research: The failure to address the real issues, Higher Education Review 31 (2): 29–49.
Cardozo, K. (2017) Academic labor: Who cares? Critical Sociology 43 (3): 405–28.
Clauset, A., S. Arbesman ve D. Larremore (2015) Systematic inequality and hierarchy in faculty hiring networks, Science Advances 1 (1): 1–6.
Clawson, D. (2003) The next upsurge: Labor and the new social movements, Ithaca, N.Y.: ILR Press.
Cobble, D S. (2007) The sex of class: Women transforming American labor, Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.
Cross, J. ve E. Goldenberg (2011) Off-track profs: Non-tenured teachers in higher education, Cambridge, Mass.: MIT Press.
Dobbie, D. ve I. Robinson (2008) Reorganizing higher education in the United States and Canada: The erosion of tenure and the unionization of contingent faculty, Labor Studies Journal 33 (2): 117–40.
Dweck, C. (2006) Mindset: The new psychology of success, New York: Ballantine Books.
Espeland, W N. and M. Sauder (2016) Engines of anxiety: Academic rankings, reputation, and accountability, New York: Russell Sage Foundation.
European Commission (2016) SHE figures 2015, Luxembourg: European Union.
Fels, D., C. Gardner, M. Herb ve L. Naydan (2016) Toward an investigation into the working conditions of non-tenure line, contingent writing center workers, College Composition and Communication 68 (1): A10–A16.
Finkelstein, M., V. M. Conley ve J. Schuster (2016) Taking the measure of faculty diversity, In Advancing higher education, New York: TIAA Institute.
Folbre, N. (1995) Holding hands at midnight: The paradox of caring labor, Feminist Economics 1 (1): 73–92.
Franklin, P., D. Laurence ve R. Denham (1988) When solutions become problems: Taking a stand on part-time employment, Academe 74 (3): 15–19.
Fraser, N. (1997) Justice interruptus: Critical reflections on the “postsocialist” condition, New York: Routledge.
Gill, R. (2014) Academics, cultural workers and critical labour studies, Journal of Cultural Economy 7 (1): 12–30.
Harper, E., R. Baldwin, B. Gansneder ve J. Chronister (2001) Full-time women faculty off the tenure track: Profile and practice, The Review of Higher Education 24 (3): 237–57.
Hart, J. (2011) Non-tenure track women faculty: Opening the door, Journal of the Professoriate 4 (1): 96–124.
Haslanger, S.( 2007) “But mom, crop-tops are cute!” Social knowledge, social structure and ideology critique, Philosophical Issues 17 (1): 70–91.
——— (2015) Distinguished lecture: Social structure, narrative and explanation, Canadian Journal of Philosophy 45 (1): 1–15.
Haviland, D., N. Alleman ve C. Cliburn Allen. 2017. “Separate but not quite equal”: Collegiality experiences of full-time non-tenure-track faculty members, Journal of Higher Education 88 (4): 505–28.
Heijstra, T., Þ. Einarsdóttir, G. Petursdóttir ve F. Steinþorsdóttir (2017) Testing the concept of academic housework in a European setting: Part of academic career-making or gendered barrier to the top? European Educational Research Journal 16 (2–3): 200–14.
Heijstra, T., F. Steinthorsdóttir ve T. Einarsdóttir (2017) Academic career making and the double-edged role of academic housework, Gender and Education 29 (6): 764–80.
hooks, b. (1984) feminist theory from margin to center, Boston: South End Press.
House Committee on Education and the Workforce (2014) The just-in-time professor: A staff report summarizing eForum responses on the working conditions of contingent faculty in higher education, Washington, D.C.: US House of Representatives.
Jenkins, F. (2013) Singing the post-discrimination blues, In Women in philosophy: What needs to change?, ed. Katrina Hutchison and Fiona Jenkins, Oxford: Oxford University Press.
Jennings, C., P. Cobb, P. C. Kallens, and A. Kyrilov (2017) Academic placement data and analysis: 2017 final report. Merced: University of California, Merced. Link: https://www.dropbox.com/s/61qgeway2nyhr7x/APDA2017FinalReport. pdf?dl=0 (Erişim Tarihi: 17.11. 2017)
Kezar, A. (2012) Embracing non-tenure track faculty: Changing campuses for the new faculty majority, London: Routledge.
Kezar, A. ve D. Maxey (2013) The changing academic workforce, Trusteeship 21 (3): 15–21.
——— (2015) Adapting by design: Creating faculty roles and defining faculty work to ensure an intentional future for colleges and universities, Los Angeles: University of Southern California Earl and Pauline Pullias Center for Higher Education. Link: https://pullias.usc.edu/wp-content/uploads/2015/06/DELPHI-PROJECT_ADAPTING-BY-DESIGN_2ED.pdf (Erişim Tarihi: Kasım 17, 2017).
Kirp, D. (2003) Shakespeare, Einstein, and the bottom line, Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Leslie, D. W. ve J. M. Gappa (2002) Part-time faculty: Competent and committed, New Directions for Community Colleges 118 (Summer): 59–68.
Leslie, S., A. Cimpian, M. Meyer ve E. Freeland (2015) Expectations of brilliance underlie gender distributions across academic disciplines, Science 347 (6219): 262–65.
Nagel, C. (2014) College faculty professionalism: Ethical responsibility and precarious work, Philosophy in the Contemporary World 21 (1): 12–25.
NLRB v. Yeshiva University (1978) 582 F.2d 686.
Ott, M. ve J. Cisneros (2015) Understanding the changing faculty workforce in higher education: A comparison of full-time non-tenure track and tenure line experiences, Education Policy Analysis Archives/Archivos Analıticos de Polıticas Educativas 23 (90): 1–28.
Parker, M. ve D. Jary (1995) The McUniversity: Organization, management and academic subjectivity, Organization 2 (2): 319–38.
Paul, L. J. (2004) The untenured female academic in the corporate university, In Inside Corporate U: Women in the academy speak out, ed. Marilee Reimer, Toronto: Sumach Press.
Perna, L. (2005) Sex differences in faculty tenure and promotion: The contribution of family ties, Research in Higher Education 46 (3): 277–307.
Preston, J. A. (1993) Domestic ideology, school reformers, and female teachers: Schoolteaching becomes women’s work in nineteenth-century New England, New England Quarterly 66 (4): 531–51.
Reay, D. (2004) Cultural capitalists and academic habitus: Classed and gendered labour in UK higher education, Women’s Studies International Forum 27 (1): 31–39.
Robinson, D. (2006) The status of higher education teaching personnel in Australia, Canada, New Zealand, the United Kingdom, and the United States, Ottawa: Canadian Association of University Teachers. Link: https://www.caut.ca/docs/reports/the-status-of-higher-education-teaching-personnel-in-australia-canada-new-zealand-the-united-kingdom-and-the-united-states-report-prepared-for-education-international-(mar-2006).pdf (Erişim Tarihi: 17.11. 2017).
Robinson, I. (2010) The decline of tenure in higher education: Three analyses of causes and consequences, Contemporary Sociology 39 (5): 536–40.
——— (2012) Teaching equality: What the principle of equal pay for equal work means for lecturer pay at the University of Michigan, Ann Arbor: Lecturers’ Employee Organization. Link: https://www.leounion.org/documents/teachingequalityatum.pdf (Erişim Tarihi: 17.11. 2017).
Saul, J. (2012) Ranking exercises in philosophy and implicit bias, Journal of Social Philosophy 43 (3): 256–73.
Schell, E. (1998) Gypsy academics and mother-teachers: Gender, contingent labor, and writing instruction, Portsmouth, N.H.: Boynton/Cook Publishers.
Slaughter, S. ve L. Leslie (1997) Academic capitalism: Politics, policies, and the entrepreneurial university, Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Sliwa, M. ve M. Johansson (2014) The discourse of meritocracy contested/reproduced: Foreign women academics in UK business schools, Organization 21 (6): 821–43.
Standing, G. (1999) Global feminization through flexible labor: A theme revisited, World Development 27 (3): 583–602.
Strachan, G. vd (2016) Women, careers, and universities: Where to from here? Brisbane: Centre for Work, Organisation and Wellbeing, Griffith University. link: http://www.uq.edu.au/equity//filething/get/791/women-careers-and-universities-where-to-from-here.pdf (Erişim Tarihi: 17.11. 2017).
Thornton, M. (2013) The mirage of merit, Australian Feminist Studies 28 (76): 127–43.
Tokumitsu, M. (2015) Do what you love: And other lies about success and happiness, New York: Simon and Schuster.
Tuchman, G. (2009) Wannabe U: Inside the corporate university, Chicago: University of Chicago Press.
Umbach, P. (2007) How effective are they? Exploring the impact of contingent faculty on undergraduate education, Review of Higher Education 30 (2): 91–123.
University and College Union (2016) Precarious work in higher education: November 2016 update. Link: https://www.ucu.org.uk/media/8384/Precarious-work-in-higher-education- November-2016-update/pdf/ucu_precariouscontracts_hereport_nov16_.pdf (Erişim Tarihi: 17.11. 2017).
Waltman, J.vd (2012) Factors contributing to job satisfaction and dissatisfaction among non-tenure- track faculty Journal of Higher Education 83 (3): 411–34.
Welter, B. (1966) The cult of true womanhood: 1820–1860, American Quarterly 18 (2): 151–74.
Young, I. M. (2011) Responsibility for justice, New York: Oxford University Press.
[1] Dikkate değer bir istisna Nagel’dir (2014), ancak odak noktası gündelikleştirmenin mesleki etik sorumluluk olasılığını nasıl aşındırdığıdır. Bununla birlikte, sosyoloji, kadın ve toplumsal cinsiyet çalışmaları ve İngilizce, söylem ve içerik (geçicileştirme “casualization ”dan en çok etkilenen alanlardan biri) gibi diğer disiplinlerde de kayda değer çalışmaların mevcut olduğunu belirtmek gerekir. ]
[2] Carolyn Jennings ve meslektaşları, doktora yapmış araştırmacıların yarısından azının sürekli iş bulduğunu, yaklaşık üçte birinin ise geçici pozisyonlarda çalıştığını ortaya koymuştur (Jennings vd., 2017).
[3] Çevirenin Notu: Yazar, precarity (güvencesizlik) ve casualisation (gündelikleşme veya geçicileşme) iki kavramı sıklıkla kullanmış ve contingency (proje bazlı veya geçici) ile contingent labor (geçici emek) kavramını tanımlamak üzere bağlamlamıştır. Gündelikleşme kavramını, akademik emek sürecinin giderek gündelikçilik olarak anılan çalışmanın özelliklerini taşıdığını, güvencesizliğin en sert biçimlerinden biri olduğunu vurgulamak üzere kullanmayı tercih ettim. Bu anlamda geçici emek ve hayatın gündelik yaşanması arasındaki bağı da görünür hale getirdiğine inanıyorum. Zira, bu kavramları anlamları da ABD akademik emek sistemi çerçevesinde anlayabileceğimiz şekilde emek türlerini farklılaştırmıştır. Bu anlamda yazarın kavramlarını türkçeleştirmek üzere tercihler yapmamız gerekti. Türkiye akademik çerçevesi içinde bu kavramın tam karşılığı bulunmadığı halde, okuma kolaylığı açısından ilgili akademik pozisyonları tam güvenceli çalışma (tenured), kısmi güvenceli kadro(tenure-track), güvencesiz (non-tenure-track) ve geçici (contingent) pozisyonlar olarak çevirdik. ABD akademik sistemi içinde tenure’ün tam türkçe karşılığı “kalıcı kadro ile sürdürülebilen nispeten güvenceli bir akademisyenlik süreci” olarak ifade edilebilir. Tenured faculty iş güvencesine sahip kalıcı bir öğretim görevliliği pozisyonunu; TT ile kısaltılan tenure-track, belirli şartları yerine getirmesi halinde bu pozisyona ulaşabilme sürecindeki öğretim üyelerini ve NTT ile kısaltılan non-tenure-track ise kalıcı ve iş güvenceli kadronun dışında kalan pozisyonları işaret ediyor. Bazı yerlerde akışı bozmamak için TT’yi kadro ve NTT’yi kadrolu olmayan bir pozisyonu adresleyecek şekilde çevirdim. Ayrıca metinde geçen contingent labor (veya contingent faculty) ifadesi de, farklılığı korumak üzere, proje bazlı ve kısa süreli çalışanları ifade etmek üzere geçici emek olarak Türkçeleştirilmiştir. Bu çeviren notu bile, bu sayının ilk makalesinin konusu olan akademik kapitalizmin işleyişinin de somut bir örneği olarak görülebilir.
[4] Bununla birlikte, Birleşik Krallık, Avustralya ve Avrupa’ya odaklanarak çeşitli bağlamlardan elde edilen kanıtlardan yararlanıyorum. Birleşik Krallık ve Avustralya modellerinde, çekirdek akademik personel “daimi” ya da araştırma, öğretim ve idareyi içeren, kadro (TT) pozisyonlarına benzeyen ancak örneğin performans düşüklüğü nedeniyle işten çıkarılmaya karşı bazı güvencelerden yoksun olan “sürekli” sözleşmelere sahiptir. Kadrolu olmayan (NTT) öğretim üyeleri ile kıyaslanabilecek diğer personel ise genellikle daha kısa süreli (bir dönem, dokuz ay veya birkaç yıl) veya saat ücretli sabit süreli sözleşmelerle “geçici” veya “atipik” personel olarak tanımlanmaktadır. Atamaların türü ve niteliği Avrupa genelinde büyük farklılıklar göstermekle birlikte, daimi pozisyonlar ile yarı zamanlı veya geçici pozisyonlar arasında hala karşılaştırılabilir farklılıklar bulunmaktadır.
[5] En önemlisi, istihdamlarının niteliği (tam zamanlı veya yarı zamanlı, yenilenebilir veya yenilenemez olması, sağlık sigortası ve sosyal yardımların sağlanıp sağlanmaması) ve kadrolu çalışan dışındakilerin işleri üstlenme motivasyonları (örneğin, birincil gelirlerini diğer profesyonel alanlarda elde eden “ek iş yapanlar” veya araştırma/hizmet yapmak yerine ders vermek isteyen öğretim üyeleri) arasında farklılıklar vardır.
[6] Güvenceli bir pozisyona olmayan öğretim üyelerinin daha güvenli çalışma koşulları arzusu yaygındır ve iyi belgelenmiştir (Baldwin ve Chronister, 2001; Harper vd., 2001; Brown, Goodman ve Yasukawa, 2010; Waltman vd., 2012), ancak kariyer beklentileri üzerine yapılan araştırmalar daha nadirdir. David Leslie ve Judith Gappa, ABD’deki yarı zamanlı devlet üniversitesi öğretim üyelerinin %15-17’sinin birden fazla üniversitede ders verdiğini, ancak bu oranın doktora sahibi öğretim üyelerinin oranının daha yüksek olduğu diğer kurum türlerini kapsamadığını bildirmektedir (Leslie ve Gappa, 2002). Glenda Strachan ve meslektaşları, Avustralya çapında yaptıkları bir çalışmada, geçici pozisyonlardaki kadınların %57,2’sinin ve erkeklerin %48,4’ünün “hayal kırıklığına uğramış akademisyenler” olduğunu, yani kalıcı bir pozisyon isteyen ancak bunu elde etmeyi beklemeyen kişiler olduğunu bulmuştur (Strachan vd., 2016).
[7] Burada bu varsayımı savunacak yerim yok, ancak argümanlarım, herhangi biri bu tür çalışma koşullarının adaletsiz doğasını açıklamak için varsayılabilecek çeşitli normatif çerçevelerle (örneğin, egaliteryan, Rawlscu, Marksist, sonuçsalcı, deontolojik) uyumludur.
[8] Bu zıtlık, iş güvencesine sahip akademisyenlerin kadro (tenure) sistemine göre daha kolay işten çıkarılabildiği Birleşik Krallık ve Avustralya örneklerinde daha az belirgindir. Ancak, şarta bağlı (contingent) öğretim üyeleri daha az paraya, daha kısa ve öngörülemez sürelerle çalışmaya razı oldukları için cazip olmaya devam etmekte, bu da şirketleşmeyi kolaylaştırmakta ve yenilenmeme korkusuyla itirazlarını dile getirme olasılıkları daha düşük olduğu için yönetilmeleri daha kolay olmaktadır (Brown, Goodman ve Yasukawa, 2010).
[9] Kurumların kadrolu öğretim üyelerini güvencesiz öğretim üyeleriyle ikame edip etmediği ve değiştiriyorsa ne kadar bilinçli bir şekilde değiştirdiği netameli bir sorudur. Kuşkusuz, genellikle iş dünyasından getirilen üst düzey üniversite yöneticileri kasıtlı olarak üniversiteleri büyük ölçüde yeniden yapılandırmaya çalışmaktadır (Bousquet, 2008; Tuchman, 2009). Ancak diğer anlatılar, geçicileşmeyi , yanlış hesaplanmış kayıt ve finansman kesintilerine yönelik iyi niyetli kısa vadeli çözümlerin büyük ölçüde tesadüfi kümülatif etkileri olarak açıklamaktadır (Franklin, Laurence ve Denham, 1988; Berube ve Ruth, 2015). İdeoloji hem bilinçli hem de bilinç dışı süreçlere nüfuz ederek eylemi hem teşvik edip hem de engelleyebildiğinden, tüm bu durumlarda bir miktar etki göstermesi muhtemeldir.
[10] Bu durum özellikle Birleşik Krallık ve Avustralya’da geçerlidir; burada görev süresinin olmaması, en yüksek kademelerde bile bu konularda başarısız olunması halinde işten çıkarılma riskiyle karşı karşıya kalınacağı anlamına gelmektedir.
[11] Çevirenin Notu: Lifeworld (Husserl’in Lebenswelt kavramından): Yaşam-dünya, bireylerin yaşadığı, deneyimlediği ve anlamlandırdığı gündelik yaşamın yanı sıra kültürel ve sosyal bağlamları da kapsayan bir kavramdır. Bu terim, bir bireyin dünyasında yer alan nesneleri ve ilişkileri, bu nesnelerin ve ilişkilerin bireyin algıları yoluyla nasıl deneyimlendiğini ifade eder.
[12] Örneğin, liyakate dayalı kriterler kontrol edildikten sonra bile meritokratik olmayan cinsiyet, prestij ve benzeri önyargıların devam ettiği (Clauset, Arbesman ve Larremore, 2015), akademik başarının saf akademik performanstan daha fazlasını (örneğin, kendini tanıtma veya sosyal ağlar) gerektirdiği (Bagilhole ve Goode 2001) ve nesnel; cinsiyetten (ırktan vb.) bağımsız bir liyakat kavramının kendisinin şüpheli olduğu gösterilmiştir (Acker, Wagner ve Mayuzumi, 2008; Jenkins, 2013). Diğerleri, bireysel performansın çevre ve sosyal beklentilerdeki farklılıklardan ziyade sabit doğal yetenek seviyelerindeki farklılıklar tarafından belirlendiği fikrine karşı çıkmıştır (Dweck, 2006; Leslie vd., 2015).
[13] Gerçi belki de birçoğu bunu isterdi. Örneğin, Michigan Üniversitesi’nde yapılan bir anket, kısmi güvenceye sahip kadrolu öğretim üyelerinin %43’ünün -kişisel başarıları bu mit tarafından doğrulanmış olacak- güvencesiz öğretim üyelerinin %3’üne kıyasla önemli ölçüde yüksek ücretlerinin (iki kata kadar daha yüksek) haklı olduğuna inandıklarını ortaya koymuştur. Kadrolu öğretim üyelerinin %30’u bunun adil olmadığına inanırken, güvencesiz öğretim üyelerinin tam %64’ü inanmaktadır (Robinson, 2012: 7). Bu örüntüler, sosyal hiyerarşileri sürdürme işlevi gören ve sosyal psikologlar tarafından belgelenen temel atfetme hatası (the fundamental attribution error ) ve adil dünya hipotezi (just world hypothesis) gibi diğer bilişsel olguların karakteristik özelliklerini taşımaktadır.
[14] Margaret Thornton’un, bazı insanların diğerlerinden çok daha yetenekli olduğu düşünülen, adayların gerçek “potansiyelini” değerlendirme konusundaki tartışmasını dikkate alın (Thornton, 2013: 129-30).
[15] Bölüm II’nin sonunda yer alan “ruhsal gelir” (psychic income) konusundaki tartışma ile karşılaştırılabilir.
[16] Bu fikir, 1980 yılında ABD Yüksek Mahkemesi’nin tam zamanlı profesörlerin toplu pazarlık haklarının dışında tutulan “ yönetsel personel ” olduğuna dair kararında da (NLRB v. Yeshiva University 1978) yer almaktadır. Profesörlerin çalışmaları üzerinde sahip oldukları özerkliğin, yönetici statüsünün bir özelliği olarak kabul edildiğini ve bunun aynı zamanda akademik çalışmanın içsel ödüllerinin başlıca kaynaklarından biri olduğunu unutmayın. Her iki durumda da, bir çalışanın sigorta veya gelire daha az ihtiyaç duymasının bir nedeni olarak kabul edilmektedir.
[17] Diane Reay, işçi sınıfı geçmişi ile akademik habitus arasındaki gerilimi değerlendirirken, çok fazla makale yayınladığı için “oldukça kaba ve görgüsüz” olduğu gerekçesiyle azarlandığını hatırlıyor (Reay 2004, 35).
[18] Çevirenin notu: Beyaz olmayan ifadesine yönelik önemli ve çoğunluğuna katıldığım eleştirilere rağmen, renkli ifadesi Türkçe metinlerde henüz yerleşmediği için (BI)POC kavramı yerine kullanılmıştır. Metnin genelinde de beyaz olmayan tanımlaması hem non-white hem de People of Color’dan türeyen kavramların çevirisi olarak kullanılmaya devam edilmiştir.
[19] Sözleşmesi olmayan, bir yıl veya daha kısa süreli sabit süreli sözleşmesi olan veya öğrenci statüsüyle ilişkili sözleşmesi olan öğretim üyeleri “güvencesiz” (precarious) olarak tanımlanmıştır (Avrupa Komisyonu, 2016: 103).
[20] Gündelik” (casual) olarak tanımlanan akademik personel, sürekli ve belirli süreli sözleşmelerle çalışanlardan ayrı olarak ele alınmış olup, genellikle sömestr bazında haftalık çalışma saatlerine göre istihdam edilenlerdir (Strachan vd., 2016: 10, 18).
[21] Diğerleri bunu “akademik ev işi” (“academic housework”) olarak kavramsallaştırmıştır (Reay, 2004; Heijstra, Steinthorsdóttir ve Einarsdóttir, 2017; Heijstra vd., 2017) ve bu da benzer şekilde cinsiyetlendirilmiştir.
[22] Michael Berube tarafından analiz edilen bir diğer öğretim üyesi mektubu, sendikalaşmanın daha az prestijli ve daha yüksek ders yükü olan okullarda uygun olabileceğini kabul etmekle birlikte, Yale için bunun geçerli olmadığını öne sürüyor. Berube, bu durumu, Yale’deki lisansüstü öğretim asistanlarının – sendika karşıtlarının iddia ettiği gibi, dünyanın ayrıcalıklı kesiminden olmadıklarını ve Yale’in kendi New Haven yaşam maliyeti tahmininden daha az kazandıklarını – kabul etmeme isteği olarak yorumluyor. Berube’ye göre bu, Yale öğretim üyelerinin artık doktora öğrencilerini akademik iş piyasasındaki büyük durgunluktan muaf tutacak kadar güçlü olmadıkları anlamına geliyor (Berube, 1996: 86)
[23] Aile sorumlulukları hiçbir şekilde kadınların geçici pozisyonlarında bulunmasının ana nedeni değildir. Gerçekten de, geçici pozisyonlardaki kadın öğretim üyelerinin yarısının bakmakla yükümlü olduğu herhangi bir yakını bulunmamakta ve bakmakla yükümlü oldukları kişilerin olması, kadınlar için kadrolu ve geçici statüsünü belirlemezken, erkekler için kadrolu pozisyonunda olma olasılığını artırmaktadır (Harper vd., 2001; Perna, 2005). Kadınların yarı zamanlı çalışma nedeni olarak tam zamanlı akademik iş bulamamalarını gösterme olasılıkları da erkeklere göre daha yüksektir (Leslie ve Gappa, 2002).
[24] Thamar Heijstra, Finnborg Steinthorsdóttir ve Thorgerdur Einarsdóttir, kıdemli bir erkek profesörün şu sözlerini aktarmaktadır: “Bunu [kalıcı bir pozisyonu] yeterince istemelisiniz” (Heijstra, Steinthorsdóttir ve Einarsdóttir, 2017: 770). Heijstra ve meslektaşları, bazı öğretim üyelerinin akademik ev işlerine karşı çıkmanın işe adanmamışlık olarak görüleceğinden korktuğunu bildirmektedir (Heijstra vd.,, 2017). O halde, liyakatten yoksun olmanın bir başka yolu da akademiye karşı yetersiz sevgi beslemektir.
[25] Bkz. örneğin, dipnot 9.
[26] Aslında, tenure kurumunun kendisinin de sorunları vardır ve nihayetinde elden geçirilmesi gerekebilir. Ancak gündelikleşme ile mücadelenin ardındaki temel fikir, şu anda kadrolu çalışanlara sağlanan iş güvencesi ve sosyal hakların tüm çalışanlara tanınması gerektiğidir. Bu noktayı açıklığa kavuşturmam için beni zorlayan Sally Haslanger’a minnettarım.
[27] Şu adreste mevcuttur: http://www.thechangingfaculty.org/resources.html ve http://www.thechangingfaculty.org/examplepractices.html. Ayrıca, iki kademeli sistemin elden geçirilmesi için yirmi yıllık aşamalı bir eylem planının ana hatlarını çizen Vancouver Community College Faculty Association Değişim Programı’na bakınız: http://vccfa.ca/program-for-change/ (tümüne 14 Aralık 2017’de erişildi).
[28] Giderek artan sayıda öğrenci – iş-çalışma programları, şartlı burslar veya artan harçlar nedeniyle ekonomik ihtiyaçtan dolayı – düşük ücretli işçi haline gelmektedir. Marc Bousquet, ABD’deki lisans öğrencilerinin %80’inin aynı zamanda işçi olduğunu ve tipik bir üniversite kampüsündeki düşük ücretli yemek, temizlik ve idari işlerin yarısını sağladıklarını bildirmektedir (Bousquet, 2008: 149-50).
